Σκέψεις για τα πρότυπα και τα πειραματικά σχολεία

Mε αφορμή το Δελτίο Τύπου του Υπουργείου Παιδείας της 25.2.2015

modelΔεν χωρεί αμφιβολία ότι η ενοποίηση προτύπων και πειραματικών σχολείων που έφερε ο Ν. 3966/2011 ήταν λανθασμένη. Πράγματι, τα πρότυπα και τα πειραματικά σχολεία είναι διαφορετικά σχολεία.

Δεν χωρεί επίσης αμφιβολία ότι η επιβολή εξετάσεων για την εισαγωγή μαθητών σε πειραματικό σχολείο καταργεί την έννοια του πειραματικού σχολείου. Η κατόπιν εξετάσεων εισαγωγή μαθητών στα σχολεία αυτά και «η δοκιμαστική εφαρμογή μιας εκπαιδευτικής καινοτομίας σε μαθητές υψηλών επιδόσεων μπορεί ενδεχομένως να έχει αξιόλογα αποτελέσματα, αλλά δεν έχει τα εχέγγυα για να διαδοθεί στο σύνολο των σχολείων της χώρας». Πράγματι, οι εκπαιδευτικές καινοτομίες θα πρέπει να αναπτύσσονται, ελέγχονται και αξιολογούνται σε «ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα του μαθητικού πληθυσμού και συνεπώς σε ένα τυχαίο δείγμα», ώστε οι «επιτυχείς και έγκυρες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις να είναι δυνατόν στη συνέχεια να διαδοθούν και να αξιοποιηθούν στα υπόλοιπα σχολεία».

Ο τρόπος όμως με τον οποίο ορίζονται τα πειραματικά σχολεία και το μαθητικό δυναμικό τους γεννά σειρά προβλημάτων. Εφόσον τα πειραματικά σχολεία είναι ή θα είναι όπως περιγράφονται, δηλαδή σχολεία στα οποία «εφαρμόζονται και αξιολογούνται καινοτόμα εκπαιδευτικά προγράμματα, νέες μέθοδοι και τεχνικές διδασκαλίας εισάγονται και αξιοποιούνται για εκπαιδευτική χρήση νέες τεχνολογίες υποστηρίζεται η εισαγωγή των παιδιών στις τέχνες και διευκολύνεται η πρόσβαση τους στα επιτεύγματα του πολιτισμού», «προσφέρουν πλούσιες μαθησιακές εμπειρίες και εντοπίζουν τις «βέλτιστες πρακτικές» οι οποίες μπορεί να διαδοθούν σε όλα τα σχολεία», τότε τα σχολεία αυτά δεν αποτελούν αντιπροσωπευτικό δείγμα σχολείων και οι μαθητές που φοιτούν σε αυτά δεν αποτελούν αντιπροσωπευτικό δείγμα μαθητών.

Η θέση ότι το αντιπροσωπευτικό δείγμα μαθητών «μπορεί να προκύψει µόνο από την εισαγωγή των μαθητών και μαθητριών στα σχολεία αυτά µε κλήρωση» και μάλιστα ότι η «κλήρωση των μαθητών και μαθητριών θα αφορά στην εισαγωγική σχολική τάξη και μόνο, ενώ η σχολική πορεία των μαθητών και μαθητριών από το Νηπιαγωγείο μέχρι το Λύκειο των σχολείων αυτών θα υπόκειται μόνο στους σχολικούς κανόνες», είναι παντελώς λανθασμένη. Η βασική προϋπόθεση της αντιπροσωπευτικότητας του δείγματος στην πράξη αναιρείται στην αμέσως επόμενη του Νηπιαγωγείου βαθμίδα και πολύ περισσότερο χάνεται κάθε επαφή με τη μαθητική πραγματικότητα στις επόμενες βαθμίδες, το Γυμνάσιο και το Λύκειο, αφού οι μαθητές αυτοί, φοιτούν σε περιβάλλοντα προνομιακά, σαφώς διαφοροποιημένα σε σχέση με τα μέσα σχολεία, με «πλούσιες μαθησιακές εμπειρίες», εύκολη «πρόσβαση στα επιτεύγματα του πολιτισμού», και «στις νέες τεχνολογίες». Επιπλέον η κλήρωση, και μάλιστα με τον τρόπο που περιγράφεται, οδηγεί σε άνιση μεταχείριση των υποψηφίων προς εισαγωγή μαθητών, διακρίνοντας τους σε «τυχερούς» και «άτυχους». Οι πρώτοι εξασφαλίζουν την εκπαίδευσή τους σε περιβάλλον προνομιακό από τη νηπιακή τους ηλικία έως και την αποφοίτησή τους από το Λύκειο, και οι άλλοι φέρουν τις συνέπειες της «ατυχίας» τους, ελπίζοντας σε καλύτερη τύχη σε μια νέα κλήρωση, εφόσον υπάρξουν κενές θέσεις αργότερα.

Αν το ζητούμενο είναι το μαθητικό δυναμικό των πειραματικών σε κάθε βαθμίδα να αποτελεί δείγμα αντιπροσωπευτικό, τότε η κλήρωση θα πρέπει να γίνεται όχι μόνον σε κάθε βαθμίδα, αλλά ακόμη και σε κάθε τάξη. Επειδή όμως αυτό δεν είναι δυνατόν, ίσως το καλύτερο θα ήταν η κλήρωση να μην γίνεται σε επίπεδο μαθητή, αλλά σε επίπεδο σχολικής μονάδας. Με άλλα λόγια να μην ορίζονται κάποια σχολεία ως πειραματικά, αλλά ο χαρακτήρας του πειραματικού σχολείου να αποδίδεται κατά τακτά χρονικά διαστήματα σε διαφορετικά σχολεία των περιφερειών εκείνων που βρίσκονται κοντά σε ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα, ώστε να διασφαλίζεται η αναγκαία σύνδεσή τους με αυτά.

Προς την κατεύθυνση αυτή οδηγούμαστε επίσης αν η βασική προϋπόθεση της αντιπροσωπευτικότητας του δείγματος, δεν περιοριστεί μόνον στο μαθητικό δυναμικό, αλλά επεκταθεί και στο εκπαιδευτικό προσωπικό. Τα καινοτόμα εκπαιδευτικά προγράμματα και οι εκπαιδευτικές παρεμβάσεις για να διαδοθούν και αξιοποιηθούν από τα υπόλοιπα σχολεία, θα πρέπει να δοκιμαστούν από εκπαιδευτικό προσωπικό που να αποτελεί αντιπροσωπευτικό δείγμα και όχι από επιλεγμένο αυξημένων προσόντων εκπαιδευτικό προσωπικό, διότι στην περίπτωση αυτή καταλήγουμε στο ίδιο άτοπο με την κατόπιν εξετάσεων επιλογή των μαθητών: δηλαδή η δοκιμαστική εφαρμογή μιας εκπαιδευτικής καινοτομίας από εκπαιδευτικούς υψηλών επιδόσεων μπορεί ενδεχομένως να έχει αξιόλογα αποτελέσματα, αλλά δεν θα έχει τα εχέγγυα για να διαδοθεί στο σύνολο των σχολείων της χώρας.

Αφού αποφασίστηκε η κατάργηση των πρότυπων-πειραματικών σχολείων, τότε καλό θα είναι να γίνει και το γενναίο βήμα της κατάργησης των πειραματικών σχολείων όπως αυτά λειτούργησαν(;) τα προηγούμενα χρόνια, με επιλεγμένο αυξημένων προσόντων προσωπικό και επιλεγμένο, έστω και μέσω κλήρωσης στη νηπιακή ηλικία, μαθητικό δυναμικό.

Όσο για τα υπάρχοντα σήμερα 60 Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία, εφόσον η μέχρι σήμερα λειτουργία τους αξιολογηθεί και αποτιμηθεί θετικά, θα μπορούσαν να μετατραπούν στο σύνολό τους σε Πρότυπα, και να καθοριστεί το πλαίσιο εισαγωγής σε αυτά με εξετάσεις στις οποίες οι μαθητές δεν θα ανταγωνίζονται (διαγκωνίζονται) για την κατάληψη ορισμένων θέσεων, αλλά θα επιδιώκουν την πρόσβαση σε αυτά με μοναδικό κριτήριο την απόδοσή τους. Ο προσδιορισμός μιας βαθμολογικής βάσης, η οποία θα προσδιορίζει το μορφωτικό επίπεδο των υποψηφίων σε ορισμένα έστω γνωστικά αντικείμενα, θα μπορούσε να καθοριστεί λαμβάνοντας υπόψη τη δίχρονη εμπειρία των εισαγωγικών εξετάσεων στα πρότυπα-πειραματικά.

Η διατήρησή τους ως προτύπων, με τον τρόπο που λειτουργούν τη στιγμή αυτή, δεν έχει δημοσιονομικό κόστος και η κοινωνία, όπως φαίνεται από τον αυξημένο αριθμό αιτήσεων συμμετοχής στις εξετάσεις, τα έχει αγκαλιάσει.

Σχετικά:

http://www.minedu.gov.gr/publications/docs2015/15_05_25_dt_yp.doc

Advertisements

Από τις δημιουργικές στις ερευνητικές εργασίες

Για πρώτη φορά, καθόσον γνωρίζω, οι συνθετικές δημιουργικές εργασίες καθιερώνονται με τον νόμο 2525 του 1997 «Ενιαίο Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων του στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις». Συγκεκριμένα, στο άρθρο 1, παρ. 9, αναφορικά με την αξιολόγηση των μαθητών του Λυκείου, ορίζεται «Ταυτόχρονα προωθεί (άδηλο το υποκείμενο, εκτός και αν είναι η αξιολόγηση) το θεσμό των συνθετικών δημιουργικών εργασιών με στόχο οι μαθητές να αναπτύσσουν τη δημιουργική και συνθετική τους ικανότητα και δίδει τη δυνατότητα ανατροφοδότησης της διδακτικής διαδικασίας». Με λιτό τρόπο, και παρά τα συντακτικά λάθη, ο νόμος Αρσένη εισάγει τον θεσμό των συνθετικών δημιουργικών εργασιών και προσδιορίζει τον στόχο, που δεν είναι άλλος από την ανάπτυξη των ικανοτήτων των μαθητών και την ανατροφοδότηση της διδακτικής διαδικασίας. Όσο για τις λεπτομέρειες της αξιολόγησης, αυτές θα δίνονταν, σύμφωνα με το ίδιο άρθρο, με προεδρικό διάταγμα έπειτα από πρόταση του Υπουργείου Παιδείας και γνώμη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου.

Πέρασαν δέκα χρόνια έως ότου δημοσιευτεί το προεδρικό διάταγμα. Πρόκειται για το προεδρικό διάταγμα 60 του 2006 «Αξιολόγηση των μαθητών του Ενιαίου Λυκείου», το οποίο ψηφίστηκε και δημοσιεύτηκε επί υπουργίας Μαριέττας Γιαννάκου.

Το διάταγμα προέβλεπε πράγματι ως μέρος της αξιολόγησης και τις «δημιουργικές εργασίες», ορίζοντας τόσο τον αριθμό τους όσο και τις υποχρεώσεις των εκπαιδευτικών και τον τρόπο συνυπολογισμού τους στην αξιολόγηση των μαθητών. Υπενθυμίζουμε το σχετικό άρθρο, το οποίο αξίζει να το διαβάσει κανείς σήμερα, έχοντας πλέον και την εμπειρία του πρόσφατα εισηγμένου μαθήματος της «Ερευνητικής Εργασίας».

Άρθρο 8. Δημιουργικές εργασίες

1. Οι εργασίες αυτές έχουν συνθετικό χαρακτήρα και επιδιώκουν την ανάπτυξη της δημιουργικής ικανότητας του μαθητή και γενικότερα την καλλιέργεια ερευνητικού πνεύματος με την αναζήτηση στοιχείων από διαφορετικές πηγές και την τελική σύνθεση των στοιχείων αυτών.

Οι δημιουργικές εργασίες μπορούν να είναι ομαδικές ή ατομικές και να έχουν τη μορφή μικρής πραγματείας, ανάλογης προς τις δυνατότητες των μαθητών, ή να είναι συλλογές ή κατασκευές ή καλλιτεχνικές συνθέσεις. Tα θέματα των εργασιών αυτών δίνονται από τους διδάσκοντες στους μαθητές ή προτείνονται από αυτούς και εγκρίνονται από τους διδάσκοντες. Το Π.Ι. συντάσσει κατά μάθημα πίνακα ενδεικτικών δημιουργικών εργασιών, τον οποίο αποστέλλει στα σχολεία μαζί με τις οδηγίες διδασκαλίας των μαθημάτων. Οι δημιουργικές εργασίες μπορούν να παρουσιάζονται μέσα στην τάξη, κατά την κρίση του διδάσκοντος, ή, εφόσον υπάρχει η δυνατότητα, σε ειδική εκδήλωση κατά τάξη ή κατά σχολείο, που αποφασίζεται από το Σύλλογο των διδασκόντων. Οι εργασίες αυτές μπορεί να δημοσιεύονται (σε περίληψη ή σε πλήρη μορφή) ή να δημοσιοποιούνται με όποιον άλλο τρόπο κρίνει πρόσφορο το κάθε Λύκειο.

2. α) Μία τουλάχιστον δημιουργική εργασία σε ένα γραπτώς εξεταζόμενο μάθημα της επιλογής του μαθητή είναι υποχρεωτική στις Α΄ και Β΄ τάξεις. Η εκπόνηση δημιουργικών εργασιών στη Γ΄ τάξη είναι προαιρετική. Για την υποχρεωτική εργασία κατατίθεται μέσα στο Α΄ δίμηνο του σχολικού έτους γραπτή δήλωση των μαθητών στον υπεύθυνο καθηγητή κάθε τμήματος, στην οποία αναγράφεται το μάθημα στο οποίο επιθυμούν να εκπονήσουν εργασία, καθώς και δύο ακόμη μαθήματα ως εναλλακτικές δυνατότητες.

β) Ο υπεύθυνος για την παρακολούθηση των δημιουργικών εργασιών εκπαιδευτικός οργανώνει συναντήσεις με τους μαθητές πριν από την ανάθεση των εργασιών, τους ενημερώνει για τη διαδικασία έρευνας που θα ακολουθήσουν και τους παρέχει την αναγκαία πληροφόρηση για τις πηγές που θα χρησιμοποιήσουν.

3. Η υποχρεωτική δημιουργική εργασία βαθμολογείται από τον οικείο διδάσκοντα και συνεκτιμάται μόνο θετικά στην αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή στο αντίστοιχο μάθημα για το τετράμηνο κατά το οποίο κατατίθεται. Αν μία δημιουργική εργασία καλύπτει και άλλα συγγενή μαθήματα που διδάσκονται από τον ίδιο καθηγητή ή άλλους καθηγητές, η εργασία λαμβάνεται υπόψη κατά την αξιολόγηση του μαθητή και στα μαθήματα αυτά και βαθμολογείται μετά από συνεργασία των οικείων διδασκόντων. Εάν πρόκειται για συλλογική εργασία, αυτή λαμβάνεται υπόψη το ίδιο για όλους τους μαθητές που συμμετείχαν σε αυτή.

4. Αν ένας μαθητής εκπονεί με δική του πρωτοβουλία και ύστερα από συνεννόηση με τους διδάσκοντες περισσότερες της μιας δημιουργικές εργασίες, αυτές συνεκτιμώνται για τη βαθμολογία του μαθητή σε όλα τα αντίστοιχα μαθήματα. Αντίγραφο όλων των εργασιών τοποθετείται στο φάκελο εκπαιδευτικών επιδόσεων και δραστηριοτήτων του μαθητή, εάν αυτός υπάρχει, και όπου δεν υπάρχει ενημερώνονται με ευθύνη του καθηγητή που παρακολουθεί την εργασία όλοι οι διδάσκοντες στο ίδιο τμήμα για τη συμπληρωματική αυτή δραστηριότητα του κάθε μαθητή.

5. Ο αριθμός των δημιουργικών εργασιών που ο κάθε εκπαιδευτικός μπορεί να παρακολουθεί κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους καθορίζεται από τον ίδιο, δεν μπορεί όμως να είναι μικρότερος των δέκα (10), εκτός αν ο αριθμός των μαθητών που εκδηλώνουν σχετικό ενδιαφέρον είναι μικρότερος. Εάν για κάποιο αντικείμενο παρατηρείται υψηλή προτίμηση και ο οικείος διδάσκων αδυνατεί για το λόγο αυτό να εποπτεύσει όλες τις σχετικές εργασίες, καταβάλλεται προσπάθεια ένταξης των μαθητών σε ομαδικές εργασίες που βρίσκονται πλησιέστερα προς τα ενδιαφέροντά τους. Εάν και μετά την ομαδοποίηση αυτή το πρόβλημα παραμένει, κάθε διδάσκων επιλέγει μεταξύ των μαθητών που επιθυμούν να εκπονήσουν στο αντικείμενό του εργασία, όσους μπορεί να εποπτεύσει, με κριτήρια που καθορίζει ο ίδιος και ανακοινώνει στους ενδιαφερομένους. Tους υπόλοιπους παραπέμπει στο Σύλλογο διδασκόντων, ο οποίος τους κατανέμει σε άλλους διδάσκοντες με βάση τις εναλλακτικές προτιμήσεις τους που περιέχονται στη δήλωσή τους. Για όποιο άλλο θέμα ανακύπτει σχετικά με την εκπόνηση δημιουργικών εργασιών αποφασίζει ο Σύλλογος των διδασκόντων.

Σύμφωνα με το ΠΔ 60/2006, λοιπόν, οι δημιουργικές εργασίες δεν αποτελούσαν ξεχωριστό μάθημα, αλλά εντάσσονταν στο πλαίσιο της διδασκαλίας των προβλεπόμενων από το πρόγραμμα μαθημάτων. Είναι σημαντικό και θα πρέπει να προσεχθεί, ότι ο νομοθέτης τότε, με πνεύμα παιδαγωγικής ευθύνης όριζε τον υπολογισμό της βαθμολογίας των «δημιουργικών εργασιών» μόνον προς την κατεύθυνση της βελτίωσης της βαθμολογίας των μαθητών. Οι εργασίες ήταν ομαδικές ή ατομικές. Κάθε εκπαιδευτικός όφειλε να εποπτεύσει τουλάχιστον 10 εργασίες, επομένως ισοκατένεμε την ευθύνη και ενέπλεκε όλες τις ειδικότητες σε αυτό. Οι μαθητές όφειλαν να εκπονήσουν μια εργασία ανά έτος, έχοντας τη δυνατότητα να ζητήσουν επιπλέον εργασία εφόσον είχαν τον χρόνο και τη διάθεση. Επιπλέον δινόταν η δυνατότητα της διεπιστημονικής προσέγγισης ενός θέματος, αλλά και της ομαδικής διερεύνησης ενός θέματος, χωρίς αυτά να είναι αυτοσκοπός. Οι εργασίες μπορούσαν να παρουσιαστούν και ακόμη να δημοσιευτούν, χωρίς αυτό να επιβάλλεται, ανάλογα με την κρίση του κάθε σχολείου.

Φυσικά, όλα αυτά όχι μόνον δεν εφαρμόστηκαν, αλλά γρήγορα πετάχθηκαν ως άχρηστα, για να αντικατασταθούν με το μάθημα της «Ερευνητικής Εργασίας» την παθολογία του οποίου όλοι γνωρίζουμε. Έτσι η έρευνα έγινε «μάθημα», ο βαθμός συνυπολογίζεται στον τελικό μέσο όρο της ετήσιας επίδοσης, και μάλιστα υπάρχουν αυστηρές συστάσεις προς τους εκπαιδευτικούς να μην είναι υπερβολικά επιεικείς στη βαθμολογία τους, λες και έχουν να αντιμετωπίσουν ώριμους ερευνητές, των οποίων το έργο καλούνται να αξιολογήσουν!

Ο θεσμός της «δημιουργικής εργασίας» όπως ορίστηκε με το ΠΔ 60/2006, μια προσπάθεια που έδινε άλλον αέρα στο σχολείο, ισοκατένεμε τις ευθύνες στο εκπαιδευτικό προσωπικό, έδινε τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να διδάξει τη μέθοδο, να παρακολουθήσει και να κατευθύνει τους μαθητές στα πρώτα τους ερευνητικά βήματα, ατομικά ή ομάδικα (αδιάφορο), θυσιάστηκε στον βωμό της υποχρεωτικής ομαδικής εργασίας, της απαλλαγής ειδικοτήτων, της λογικής της συμπλήρωσης ωραρίου στην ανάθεση των ερευνητικών εργασιών, της χωρίς σχέδιο και προετοιμασία ανάθεσης στους μαθητές να ερευνήσουν και να συντάξουν εργασίες, οι οποίες και αυτό είναι το αστείο στην όλη υπόθεση, θα πρέπει να δημοσιεύονται στο τέλος, στους ιστότοπους των σχολείων, ως τί άραγε; Ως αποδεικτικό στοιχείο ότι όντως έγιναν ή ως σημαντική συμβολή στην έρευνα; Δεν γνωρίζω.

Συλλογείς τεκμηρίων

staxya

Η βιβλική Ρουθ συνέλεγε τα στάχυα που έπεφταν από τους θεριστάδες, για να θρέψει τον εαυτό της και τη φουκαριάρα την πεθερά της, ώσπου βρέθηκε ο πλούσιος κτηματίας Βοόζ και την νυμφεύτηκε. Η θεια-Αχτίτσα του Παπαδιαμάντη μάζευε επίσης κάθε καλοκαίρι στάχυα, για να θρέψει τα δύο εγγονάκια της, γέμιζε τρία-τέσσερα σακκιά και γύριζε στο χωριό της. Αυτές οι εικόνες μού έρχονται στο μυαλό όταν σκέφτομαι τον τρόπο με τον οποίο καλούνται να ενεργούν οι εκπαιδευτικοί, αρχικά των πρότυπων πειραματικών σχολείων και, φαντάζομαι, στη συνέχεια όλων των υπολοίπων, στο πλαίσιο της αξιολόγησής τους.

Πέρυσι για την κατάρτιση του φακέλου αξιολόγησης, στη συνέχεια για την ενημέρωση του προφίλ τους αλλά και για την αξιολόγηση στο μέσο και στο τέλος της πενταετίας, οι εκπαιδευτικοί των ΠΠΣ καλούνται με επιμέλεια να μαζεύουν τα «στάχυα» τους. Καλούνται να συλλέγουν επιμελώς τεκμήρια τα οποία να αποδεικνύουν όχι μόνον τα προσόντα τους, αλλά και τη δραστηριότητά τους: τις διδασκαλίες τους, την επιμόρφωση ή ενδοεπιμόρφωση, τα προγράμματα που «τρέχουν», τους ομίλους στους οποίους είναι ενταγμένοι, το διδακτικό υλικό που παράγουν, την ενασχόλησή τους με τη διαρκή (αέναη, διά βίου ή αειφόρο;) διαδικασία αξιολόγησης κλπ. Αγώνας, λοιπόν, ο,τιδήποτε κάνουν να το «επισημοποιούν», ώστε στη συνέχεια να λάβουν επικυρωμένα αντίγραφα, απαραίτητα για να αποδείξουν τη σχετική τους ενασχόληση, τα οποία μαζί με άλλα θα γεμίσουν τον φάκελο και θα εμπλουτίσουν το προφίλ τους. «Φασούλι το φασούλι γεμίζει το σακούλι» λέει μια παροιμία, η οποία θα μπορούσε να έχει την εφαρμογή της και εδώ, αφού τα τεκμήρια είναι εκείνα που μετράνε! Συνέχεια

Η ερευνητική εργασία της μίας ώρας

Στον νέο νόμο που αφορά την αναδιάρθρωση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (νόμος 4186/2013), η ερευνητική εργασία περιορίζεται στη δεύτερη τάξη του Λυκείου στη μία ώρα, ενώ μέ τις φετινές εγκυκλίους του Υπουργείου Παιδείας καθορίζεται αυστηρά η τετράμηνη (σχολικό τετράμηνο) διάρκειά της. Αν εν τέλει ισχύσει τούτο, γιατί όλα είναι ενδεχόμενα και μια τροποποίηση μπορεί να έλθει την οποιαδήποτε στιγμή, από την επόμενη χρονιά οι μαθητές της Β΄ Λυκείου καλούνται να ερευνήσουν ένα δοσμένο θέμα, να συνθέσουν και να παρουσιάσουν την ομαδική τους εργασία μέσα σε λιγότερες από 14 διδακτικές ώρες (45λεπτες) δηλαδή μέσα σε 10 ώρες των 60 λεπτών.

Προφανώς θα μετρήθηκε ο αναγκαίος χρόνος για την ολοκλήρωση των προβλεπόμενων φάσεων και φάνηκε ότι τόσο χρειάζεται για να ολοκληρωθεί μια ερευνητική εργασία. Άλλωστε, θα μπορούσε κάποιος να προσθέσει, οι μαθητές της Β΄Λυκείου γνωρίζουν καλά τα μεθοδολογικά εργαλεία καθώς και τον τρόπο με τον οποίο θα φέρουν σε πέρας μια ομαδική ερευνητική εργασία από την προηγούμενη εμπειρία τους, εκείνη της Α΄ τάξης.

Σκέφτομαι ότι για να γράψω ένα άρθρο χρειάζομαι τουλάχιστον δύο μήνες σχεδόν αποκλειστικής απασχόλησης και αναρωτιέμαι:

Πώς να σταθώ απέναντι σε όλους αυτούς που καταφέρνουν σε τόσο λίγο χρόνο να φέρουν σε πέρας μια έρευνα (συλλογή και επεξεργασία δεδομένων, σύνθεση);

Πώς να σταθώ απέναντι στους μαθητές και στους συναδέλφους που θα αναλάβουν και θα ολοκληρώσουν μια ερευνητική εργασία σε 14 διδακτικές ώρες;

Νιώθω αμήχανα…

 

Αξιολόγηση, προαγωγή και απόλυση μαθητών γενικού λυκείου

«Η αξιολόγηση στα μαθήματα … επικεντρώνεται στην ουσιώδη κατανόηση των κεντρικών θεμάτων και θεμελιωδών εννοιών κάθε γνωστικού αντικειμένου και ταυτόχρονα στην κατάκτηση ανώτερων γνωστικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων…. Η αξιολόγηση πρωτίστως αποσκοπεί στην παροχή χρήσιμων πληροφοριών για τη βελτίωση της παρεχόμενης παιδείας, είτε σε εθνικό επίπεδο (με τη βελτίωση των προγραμμάτων σπουδών, των σχολικών βιβλίων κ.α.) είτε στο επίπεδο της καθημερινής διδακτικής πράξης, προκειμένου ο εκπαιδευτικός να αναπροσαρμόσει διδακτικές μεθόδους και προσεγγίσεις προς όφελος των μαθητών του» (Νόμος αρ. 4186, άρθρο 3, παράγραφος 1 (ΦΕΚ 193Α/17.9.2013).

Και εμείς νομίζαμε ότι η αξιολόγηση αποσκοπούσε στην προαγωγή ή στην απόρριψη των μαθητών και στη διαμόρφωση του Γενικού βαθμού προαγωγής ο οποίος θα λαμβάνεται υπόψη για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Γελαστήκαμε. Η αξιολόγηση, σύμφωνα με το παραπάνω άρθρο, αποσκοπεί κυρίως στη συλλογή πληροφοριών οι οποίες θα χρησιμεύσουν στη βελτίωση της παιδείας του τόπου μας, στη βελτίωση των προγραμμάτων σπουδών, στη βελτίωση των διδακτικών βιβλίων, στην αναπροσαρμογή των εκπαιδευτικών μεθόδων του εκπαιδευτικού.

Η χρησιμοποίηση των αποτελεσμάτων των εξετάσεων για την προαγωγή των μαθητών αποτελεί προφανώς δευτερεύοντα σκοπό της αξιολόγησης, άσχετα αν γι’ αυτό γράφονται απείρως περισσότερα σε σχέση με τον πρώτο.

Πώς σας φαίνεται; Ο νέος νόμος προσφέρει μια πολύ ενδιαφέρουσα προσέγγιση του σκοπού της αξιολόγησης των μαθητών, η οποία βέβαια κινείται στο επίπεδο των γενικών ορισμών χωρίς να προσδιορίζει τον τρόπο με τον οποίο τα αποτελέσματα των εξετάσεων θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν προς την κατεύθυνση της βελτίωσης της παρεχόμενης παιδείας, αντίθετα περιγράφει με κάθε λεπτομέρεια το λογιστικό κομμάτι των εξετάσεων (βαθμοί, μέσοι όροι κλπ).

Να μπήκε κατά λάθος η παραπάνω παράγραφος; Το copy/paste κάποιες φορές γεννά πολύ ενδιαφέροντα κείμενα…

Το Νέο Λύκειο αναδιαρθρώνεται

Το νέο λύκειο της Άννας Διαμαντοπούλου, πριν ακόμη στεγνώσει το μελάνι στο ΦΕΚ, αναδιαρθώνεται από τον νυν υπουργό Παιδείας Κωνσταντίνο Αρβανιτόπουλο. Οι αλλαγές, εφόσον περάσουν όπως υπάρχουν στο σχέδιο νόμου, αλλάζουν πράγματι το λύκειο, όχι απαραίτητα όλες προς το καλύτερο.

Στη συνέχεια, περιοριζόμενος στα πρώτα άρθρα που αφορούν το γενικό λύκειο, καταγράφω κάποιες παρατηρήσεις, που προέκυψαν από την ανάγνωση του σχεδίου, παραβλέποντας τα συντακτικά και τα τυπογραφικά αβλεπτήματα που εντοπίζονται σε πολλά σημεία του σχεδίου που δόθηκε στη δημοσιότητα.

Η αυξημένη σημασία των βαθμών προαγωγής στην Α΄ και τη Β΄ και απόλυσης στην Γ΄ λυκείου, με την αναλογική συμμετοχή τους στη διαμόρφωση του βαθμού «προαγωγής και απόλυσης», του πέμπτου δηλαδή βαθμού που θα συνυπολογίζεται για την πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, αναβαθμίζει αναντίρρητα τα γραπτώς εξεταζόμενα μαθήματα στην κάθε τάξη.

Η άντληση των μισών θεμάτων των γραπτών εξετάσεων από τράπεζα θεμάτων διασφαλίζει, ως ένα βαθμό την απαιτούμενη ισότητα όλων των μαθητών και εξισορροπεί κάπως τον βαθμο δυσκολίας των γραπτών εξετάσεων στα λύκεια της χώρας. Επίσης, αν κατανοώ ορθά, διότι δεν λέγεται ρητά, βάζει τέρμα στη διάκριση διδακτέας και εξεταστέας ύλης, όπως άλλωστε γίνεται τόσα χρόνια στα πανελλαδικά εξεταζόμενα μαθήματα.

Ο τρόπος όμως διαμόρφωσης του τελικού βαθμού ανά μάθημα δεν διασφαλίζει την απαραίτητη ισότητα ανάμεσα στους μαθητές, οι οποίοι στο τέλος της τριετούς σπουδής τους, θα μετρούν με αγωνία τα μόρια πρόσβασης στην σχολή που τους ενδιαφέρει. Η διαμόρφωση των θεμάτων των γραπτών εξετάσεων τόσο από τράπεζα θεμάτων όσο και από τον διδάσκοντα είναι προς τη σωστή κατεύθυνση, η διαμόρφωση όμως του τελικού βαθμού από τον μέσο όρο της γραπτής και της προφορικής βαθμολογίας, αφήνει ανοιχτό το ενδεχόμενο αλλοίωσης της πραγματικής εικόνας του μαθητή με την πριμοδότησή του στην προφορική βαθμολογία. Επίσης θέτει τους εκπαιδευτικούς μπροστά σε διλήμματα και στην ασφυκτική πίεση γονέων και μαθητών για την υψηλή προφορική τους βαθμολόγηση. Αυτό σημαίνει ότι με την πρώτη εφαρμογή του νόμου, θα δούμε τις προφορικές βαθμολογίες σε όλα τα σχολεία να αγγίζουν το άριστα. Μια λύση θα ήταν η επαναφορά του παλαιότερου μέτρου, με την αναπροσαρμογή του προφορικού βαθμού στις ± 4 μονάδες σε σχέση με τον γραπτό.

Θετική κρίνεται η επαναφορά του 10 ως βάσης για την προαγωγή (εκείνο το 9,5 ήταν κάπως…), η εισαγωγή της βάσης του 10 στα Ελληνικά και τα Μαθηματικά για την απόλυση καθώς και η αποσύνδεση των απολυτηρίων εξετάσεων από τις πανελλαδικές.

Ασαφής είναι η παράγραφος που αφορά το απολυτήριο. Σε ποια μαθήματα αναφέρεται; Όπως είναι διατυπωμένο αφήνει ανοιχτό τόσο το ενδεχόμενο να αναφέρεται σε όλα τα μαθήματα όλων των τάξεων (αυτό γράφεται στον ημερήσιο τύπο) όσο και σε εκείνα μόνον της Γ΄ τάξης. Αξιοπερίεργο είναι επίσης το ότι περιλαμβάνεται ο προφορικός βαθμός του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής στη διαμόρφωση του βαθμού του απολυτηρίου, όταν ο γενικός βαθμός της κάθε τάξης καθορίζεται από τον μέσο όρο μόνον των γραπτώς εξεταζόμενων μαθημάτων. Άραγε ο βαθμός της Φυσικής Αγωγής θα περιλαμβάνεται και στον «γενικό βαθμό απόλυσης» που πολλαπλασιάζεται με 0,9 για τη διαμόρφωση του «Βαθμού Προαγωγής και Απόλυσης»;

Άκρως προβληματική κρίνεται η διαμόρφωση του προγράμματος της Γ΄ λυκείου η οποία μετατρέπεται ξεκάθαρα σε φροντιστηριακή τάξη προετοιμασίας για τις πανελλαδικές εξετάσεις, με τις αυξημένες ώρες διδασκαλίας των μαθημάτων των ομάδων προσανατολισμού. Αυτό θα επιφέρει την περαιτέρω υποβάθμιση των υπολοίπων μαθημάτων γενικής παιδείας, παρά τον υπολογισμό τους στο απολυτήριο και στη διαμόρφωση του «Βαθμού προαγωγής και απόλυσης». Ίσως θα ήταν καλύτερο, εφόσον το προβάδισμα δίνεται στα μαθήματα προσανατολισμού και αυτός είναι ο σαφής στόχος του Υπυργείου, να αποκτούσε η Γ΄ τάξη αμιγώς φροντιστηριακό χαρακτήρα, τα τμήματα να συγκροτηθούν με βάση τις ομάδες προσανατολισμού, το μάθημα των Νέων Ελληνικών να ενταχθεί στα μαθήματα των ομάδων προσανατολισμού και τα λοιπά μαθήματα γενικής παιδείας να μετατραπούν σε μαθήματα επιλογής. Τί νόημα έχει η συγκρότηση τμημάτων γενικής παιδείας όταν το ωρολόγιο πρόγραμμα θα περιλαμβάνει πέντε τετράωρα προσανατολισμού!

Απορία, τέλος, προκαλεί, τουλάχιστον σε μένα, ο καθορισμός του βαθμού προαγωγής και απόλυσης με τον πολλαπλασιασμό των γενικών βαθμών με τους διδόμενους συντελεστές και τη διαίρεση του αθροίσματος δια τρία. Αν κατανοώ ορθά το κείμενο και οι υπολογισμοί μου είναι σωστοί, αυτός στην καλύτερη περίπτωση δεν θα πρέπει να υπερβαίνει το 14, αφού με γενικούς βαθμούς ανά τάξη 20, 20, 20 το αποτέλεσμα είναι: (20Χ0,5)+(20Χ0,7)+(20Χ0,9)=42/3. Αν πράγματι αυτό ισχύει, τότε η προβλεπόμενη αναπροσαρμογή αφορά όλους τους μαθητές που πετυχαίνουν μέσο όρο στα πανελλαδικά εξεταζόμενα μαθήματα μεγαλύτερο του 14. Ή μήπως κάτι άλλο σκέφτονταν οι συντάκτες;

Αλήθεια, ποιοί πρότειναν στο Υπουργείο τις αλλαγές; Ποιοί είναι οι σύμβουλοι του Υπουργείου στα θέματα που περιλαμβάνει το σχέδιο νόμου; Πολύ θα ήθελα να το γνώριζα…

Δείτε το σχέδιο νόμου ΕΔΩ http://www.alfavita.gr/sites/default/files/attachments/sxedio_nomou_anadiarthrosi_defterobathmias_ekpaideysis_2013_0.pdf