Συλλογείς τεκμηρίων

staxya

Η βιβλική Ρουθ συνέλεγε τα στάχυα που έπεφταν από τους θεριστάδες, για να θρέψει τον εαυτό της και τη φουκαριάρα την πεθερά της, ώσπου βρέθηκε ο πλούσιος κτηματίας Βοόζ και την νυμφεύτηκε. Η θεια-Αχτίτσα του Παπαδιαμάντη μάζευε επίσης κάθε καλοκαίρι στάχυα, για να θρέψει τα δύο εγγονάκια της, γέμιζε τρία-τέσσερα σακκιά και γύριζε στο χωριό της. Αυτές οι εικόνες μού έρχονται στο μυαλό όταν σκέφτομαι τον τρόπο με τον οποίο καλούνται να ενεργούν οι εκπαιδευτικοί, αρχικά των πρότυπων πειραματικών σχολείων και, φαντάζομαι, στη συνέχεια όλων των υπολοίπων, στο πλαίσιο της αξιολόγησής τους.

Πέρυσι για την κατάρτιση του φακέλου αξιολόγησης, στη συνέχεια για την ενημέρωση του προφίλ τους αλλά και για την αξιολόγηση στο μέσο και στο τέλος της πενταετίας, οι εκπαιδευτικοί των ΠΠΣ καλούνται με επιμέλεια να μαζεύουν τα «στάχυα» τους. Καλούνται να συλλέγουν επιμελώς τεκμήρια τα οποία να αποδεικνύουν όχι μόνον τα προσόντα τους, αλλά και τη δραστηριότητά τους: τις διδασκαλίες τους, την επιμόρφωση ή ενδοεπιμόρφωση, τα προγράμματα που «τρέχουν», τους ομίλους στους οποίους είναι ενταγμένοι, το διδακτικό υλικό που παράγουν, την ενασχόλησή τους με τη διαρκή (αέναη, διά βίου ή αειφόρο;) διαδικασία αξιολόγησης κλπ. Αγώνας, λοιπόν, ο,τιδήποτε κάνουν να το «επισημοποιούν», ώστε στη συνέχεια να λάβουν επικυρωμένα αντίγραφα, απαραίτητα για να αποδείξουν τη σχετική τους ενασχόληση, τα οποία μαζί με άλλα θα γεμίσουν τον φάκελο και θα εμπλουτίσουν το προφίλ τους. «Φασούλι το φασούλι γεμίζει το σακούλι» λέει μια παροιμία, η οποία θα μπορούσε να έχει την εφαρμογή της και εδώ, αφού τα τεκμήρια είναι εκείνα που μετράνε! Συνέχεια

Advertisements

Αξιολόγηση, προαγωγή και απόλυση μαθητών γενικού λυκείου

«Η αξιολόγηση στα μαθήματα … επικεντρώνεται στην ουσιώδη κατανόηση των κεντρικών θεμάτων και θεμελιωδών εννοιών κάθε γνωστικού αντικειμένου και ταυτόχρονα στην κατάκτηση ανώτερων γνωστικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων…. Η αξιολόγηση πρωτίστως αποσκοπεί στην παροχή χρήσιμων πληροφοριών για τη βελτίωση της παρεχόμενης παιδείας, είτε σε εθνικό επίπεδο (με τη βελτίωση των προγραμμάτων σπουδών, των σχολικών βιβλίων κ.α.) είτε στο επίπεδο της καθημερινής διδακτικής πράξης, προκειμένου ο εκπαιδευτικός να αναπροσαρμόσει διδακτικές μεθόδους και προσεγγίσεις προς όφελος των μαθητών του» (Νόμος αρ. 4186, άρθρο 3, παράγραφος 1 (ΦΕΚ 193Α/17.9.2013).

Και εμείς νομίζαμε ότι η αξιολόγηση αποσκοπούσε στην προαγωγή ή στην απόρριψη των μαθητών και στη διαμόρφωση του Γενικού βαθμού προαγωγής ο οποίος θα λαμβάνεται υπόψη για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Γελαστήκαμε. Η αξιολόγηση, σύμφωνα με το παραπάνω άρθρο, αποσκοπεί κυρίως στη συλλογή πληροφοριών οι οποίες θα χρησιμεύσουν στη βελτίωση της παιδείας του τόπου μας, στη βελτίωση των προγραμμάτων σπουδών, στη βελτίωση των διδακτικών βιβλίων, στην αναπροσαρμογή των εκπαιδευτικών μεθόδων του εκπαιδευτικού.

Η χρησιμοποίηση των αποτελεσμάτων των εξετάσεων για την προαγωγή των μαθητών αποτελεί προφανώς δευτερεύοντα σκοπό της αξιολόγησης, άσχετα αν γι’ αυτό γράφονται απείρως περισσότερα σε σχέση με τον πρώτο.

Πώς σας φαίνεται; Ο νέος νόμος προσφέρει μια πολύ ενδιαφέρουσα προσέγγιση του σκοπού της αξιολόγησης των μαθητών, η οποία βέβαια κινείται στο επίπεδο των γενικών ορισμών χωρίς να προσδιορίζει τον τρόπο με τον οποίο τα αποτελέσματα των εξετάσεων θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν προς την κατεύθυνση της βελτίωσης της παρεχόμενης παιδείας, αντίθετα περιγράφει με κάθε λεπτομέρεια το λογιστικό κομμάτι των εξετάσεων (βαθμοί, μέσοι όροι κλπ).

Να μπήκε κατά λάθος η παραπάνω παράγραφος; Το copy/paste κάποιες φορές γεννά πολύ ενδιαφέροντα κείμενα…

Αξιολογήσεις -2

Το θέμα της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών και του εκπαιδευτικού έργου φαίνεται πως δύσκολα μπορεί να κλείσει. Οι ανακοινώσεις της ΟΛΜΕ και η αντίθεσή της στο προεδρικό διάταγμα, που συνδέει την αξιολόγηση με τη μισθολογική εξέλιξη, φέρνουν ξανά το θέμα στο προσκήνιο.

Η ΟΛΜΕ αρνείται οποιαδήποτε σύνδεση της μισθολογικής και βαθμολογικής εξέλιξης με την αξιολόγηση, εκφράζει την αντίθεσή της για τη διετή παραμονή στον ίδιο βαθμό των εκπαιδευτικών που θα κριθούν ανεπαρκείς, την οποία λογίζει ως ποινή, και επισημαίνει ότι «καμία επιστημονική μελέτη δεν έχει αποδείξει ότι ο εκπαιδευτικός που έχει προβλήματα επάρκειας στο γνωστικό αντικείμενο βελτιώνεται με την περικοπή του μισθού του».

Αναρωτιέμαι, αν έχει στοιχείο λογικής αυτή η στάση. Αντιστρέφω την πρόταση: Επειδή καμιά επιστημονική μελέτη δεν αποδεικνύει ότι η περικοπή συμβάλλει στη βελτίωση του εκπαιδευτικού στο γνωστικό του αντικείμενο, θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να εξελίσσεται βαθμολογικά και μισθολογικά.

Στρέφω τη ματιά μου στον χώρο των άλλων επαγγελμάτων και ξαναγράφω την πρόταση: Επειδή καμία επιστημονική μελέτη δεν έχει αποδείξει ότι εκείνος που έχει προβλήματα επάρκειας στο αντικείμενό του βελτιώνεται με τη απώλεια των αποδοχών του, θα πρέπει να απευθύνομαι στον ίδιο υδραυλικό, παρότι μου μετέτρεψε το σπίτι σε θάλασσα όταν ήλθε για να διορθώσει μια βρύση, και στο ίδιο συνεργείο αυτοκινήτων, παρότι στην τελευταία επίσκεψη μού παρέδωσε ένα αυτοκίνητο σε χειρότερη κατάσταση από εκείνη που του το πήγα. Ισχύει η πρόταση; Με τον τρόπο αυτό αντιμετωπίζεται η ανεπάρκεια στον χώρο των επαγγελμάτων; Είναι προφανές ότι κανείς δεν θα επαναλάμβανε το σφάλμα να απευθυνθεί στους ίδιους επαγγελματίες δεύτερη φορά. Η ανεπάρκειά τους θα αποτελούσε επαρκή λόγο για να τους απορρίψει και να αναζητήσει άλλους ικανότερους, χωρίς να προβληματίζεται αν η επιλογή του θα είχε ως συνέπεια μείωση στις αποδοχές των απορριπτομένων επαγγελματιών.

Αν αυτό γίνεται στους άλλους τομείς της ζωής, γιατί στον χώρο της εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι διαφορετικά; Με ποιά λογική ένας εκπαιδευτικός ο οποίος υστερεί θα πρέπει να παραμένει, χωρίς επίπτωση στη θέση του; Με ποια λογική εκείνος που υστερεί και εκείνος που κρίνεται επαρκής, εκείνος που προσφέρει και εκείνος που επιδέξια εφαρμόζει τους κανόνες της «λούφας και παραλλαγής» να έχουν την ίδια εξέλιξη και τις ίδιες αποδοχές; Ποιό είναι το ζητούμενο; μια καλύτερη εκπαίδευση ή η διατήρηση των μισθών εκείνων που βρέθηκαν στον χώρο της εκπαίδευσης; Μήπως η στάση είναι απλά απόρροια της συνδικαλιστικής στρέβλωσης που ορίζεται ως πάγια αντίθεση προς ό,τι εκπορεύεται από τον κυβερνητικό χώρο, άσχετα αν αυτό είναι προς την ορθή ή τη λάθος κατεύθυνση;

Αναρωτιέμαι αν οι εκφραστές της στάσης αυτής θεωρούν καλό να διδάσκονται τα παιδιά τους από καθηγητές με διαπιστωμένα προβλήματα επάρκειας. Δεν τους ενδιαφέρει η ποιότητα της εκπαίδευσης που δίνει το σχολείο στα παιδιά τους ή στέλνουν τα παιδιά τους σε άλλα σχολεία, όπου η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προσωπικού είναι δεδομένη;

Έχω την εντύπωση πως αν υπάρχει ξεκάθαρος στόχος για την εκπαίδευση και αν ζητούμενο είναι η ποιοτική αναβάθμισή της, τότε η συζήτηση μάλλον θα έπρεπε να είχε επικεντρωθεί στη βελτίωση της διαδικασίας της αξιολόγησης, στην παροχή δυνατοτήτων βελτίωσης των υστερούντων εκπαιδευτικών, και εν τέλει, γιατί όχι στη δρομολόγηση διαδικασιών ένταξης όσων αδυνατούν να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις και στην πίεση που συνεπάγεται η σχολική τάξη σε άλλους τομείς του δημοσίου. Πάντως η παραίτηση από την οποιαδήποτε προσπάθεια βελτίωσης, επειδή καμιά επιστημονική μελέτη δεν το αποδεικνύει, είναι ό,τι χειρότερο θα μπορούσε να ακουστεί και να προταθεί. Μοιάζει με το παροιμιώδες «κοντό σού πέσει φόρα το, μακρύ κωλόσυρέ το».

 

Σχετικά:

ΟΛΜΕ. Δελτίο τύπου: 15-02-2013 Συνάντηση με την πολιτική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, http://olme-attik.att.sch.gr/new/?p=4369

http://www.ethnos.gr/article.asp?catid=22768&subid=2&pubid=63783498

 

Αξιολογήσεις

Στον παθολόγο, που επισκέφθηκα πρόσφατα, πλήρωσα 10 ευρώ για την εξέταση και τη συνταγογράφηση φαρμάκων. Λίγα μέτρα παραπέρα, ο κουρέας μου επιμένει ακόμη να κοστολογεί το κούρεμα στα 12 ευρώ και ο γείτονάς μου κομμωτής απαιτεί 15 ευρώ, προσφέροντας έκπτωση 30% μόνον στα κουρέματα της Δευτέρας. Σίγουρα υπάρχουν μεγάλες διακυμάνσεις στο κόστος των ιατρικών επισκέψεων, όμως τα 10 ευρώ έχουν γίνει πλέον κανόνας στις επισκέψεις που περιορίζονται κυρίως στη συνταγογράφηση. Με τα δεδομένα λοιπόν αυτά, το ένα τέταρτο της ώρας, που διαρκεί συνήθως η ιατρική επίσκεψη, κοστίζει λιγότερο από το αντίστοιχο τέταρτο που χρειάζεται ο κουρέας για να περιποιηθεί τα μαλλιά μου. Γιατί αυτό; Γιατί τόσο αξιολογεί ο τελευταίος τη δεξιότητά του στην τέχνη του, αδιαφορώντας για τη μείωση της πελατείας του και το κατρακύλισμα των μισθών, και τόσο χαμηλά αναγκάζεται να περιορίσει τις απαιτήσεις του ο γιατρός, ο οποίος βλέπει στον προθάλαμο του ιατρείου του όλο και λιγότερους ασφαλισμένους να τον περιμένουν.

Στα δύο παραδείγματα, εκείνος που καθορίζει τιμές ή κόβει ταρίφες είναι ο επαγγελματίας, ο οποίος, ανάλογα με το πόσο ο ίδιος αξιολογεί τον εαυτό του ή ανάλογα με την εικόνα που ο ίδιος έχει για τον εαυτό του και την τέχνη του, καθορίζει και το χρηματικό αντίκρυσμα του χρόνου εργασίας του. Στην πραγματικότητα όμως, και στις δύο περιπτώσεις, εκείνος που αξιολογεί είναι ο πελάτης, ο οποίος συγκρίνοντας τέχνη και τιμή καθορίζει εντέλει τόσο το παρόν όσο και το μέλλον του κάθε επαγγελματία.

Στον χώρο του Δημοσίου η αξιολόγηση του προσωπικού και του παραγόμενου έργου κινείται με αβέβαια βήματα, μπροστά στον όγκο των αντιδράσεων που αναφέρονται συνήθως στον τρόπο καθορισμού των κριτηρίων και στην αντικειμενικότητά τους, στη συγκρότηση των επιτροπών, στην επιλογή των αξιολογητών, στους σκοπούς ή στις προθέσεις των κρατούντων για τη χρήση ή την αξιοποίηση των αποτελεσμάτων ή τη σύνδεσή τους με τον μισθό και τη βαθμολογική εξέλιξη των αξιολογουμένων.

Μπορεί τα πράγματα να έχουν έτσι, όμως η αντίδραση θα μπορούσε να ειδωθεί και από μια άλλη σκοπιά, εκείνη, για παράδειγμα, του κουρέα στα παραπάνω παραδείγματα. Από την οπτική αυτή, οι λόγοι αντίδρασης σχετίζονται με την άλλη εκτίμηση που έχει ο υπάλληλος για τον εαυτό του και τη βεβαιότητα ότι η όποια αξιολόγηση δεν μπορεί να αποτυπώσει πραγματικά την προσφορά του στην υπηρεσία όπου εργάζεται, τα προσόντα και την αξία του, στοιχεία τα οποία μόνον ο ίδιος μπορεί να αξιολογήσει. Όλα μοιάζουν με τον κουρέα και το κουρείο του, με τη διαφορά ότι στο Δημόσιο δεν υπάρχει ο «πελάτης» για να δώσει τη λύση, υπάρχει μόνον ο συναλλασσόμενος πολίτης.

Μάλλον υπερβάλλω, ή μήπως όχι;

Για την αξιολόγηση και πάλι

Ένα μήνα μετά την οριστική υποβολή των φακέλων για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών που υπηρετούν σήμερα στα Πρότυπα Πειραματικά Σχολεία, η Γραμματεία της Δ.Ε.Π.Π.Σ. αποστέλλει (21.1.2013) διευκρινίσεις για τη μοριοδότηση των κριτηρίων αξιολόγησης!

Χρειάζονται ακόμη διευκρινίσεις, όταν από τον Σεπτέμβριο έως τον Δεκέμβριο επανειλημμένα αποστέλλονταν διορθώσεις επί διορθώσεων της αρχικής απόφασης και των κριτηρίων! Αυτός ο χορός των διορθώσεων και των διευκρινίσεων αποδεικνύει, αν μη τι άλλο, τη σοβαρότητα με την οποία σχεδιάστηκε και υλοποιείται η αξιολόγηση.

Η όλη διαδικασία απαξιώθηκε πριν καν ξεκινήσει…

Ανακόλουθα πρωθύστερα ή τα οξύμωρα μιας αξιολόγησης

Τις τελευταίες μέρες έντονος είναι ο προβληματισμός που αναπτύσσεται από μέρους της εκπαιδευτικής κοινότητας, και κυρίως από τη μερίδα εκείνη των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στα νέα πρότυπα πειραματικά σχολεία, για το ζήτημα της αξιολόγησής τους.

Για την αποφυγή κάθε παρεξήγησης, το ζήτημα δεν αφορά γενικά την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και του εκπαιδευτικού έργου, αλλά εκείνη που θα καθορίσει ποιοί και πόσοι από τους υπηρετούντες στα πρότυπα πειραματικά σχολεία (ΠΠΣ) θα παραμείνουν στις θέσεις τους τη νέα σχολική χρονιά. Πρόκειται για τη συνέπεια της αδόκιμης εφαρμογής μιας μεταρρύθμισης στον χώρο των πειραματικών σχολείων, όπως αυτή θεσμοθετήθηκε με τον νόμο 3966/2011, η οποία εισήγαγε το υβριδικό μόρφωμα των πρότυπων-πειραματικών σχολείων, περιέλαβε αρχικά τη συνολική αξιολόγηση των υπαρχόντων πειραματικών και την μετατροπή εκείνων που ικανοποιούσαν τα προαποφασισθέντα κριτήρια σε πρότυπα πειραματικά, και την εκ των υστέρων ατομική αξιολόγηση του προσωπικού τους.

Η διαδικασία της αξιολόγησης των υπηρετούντων εκπαιδευτικών, σύμφωνα με τον νόμο 3966/2011, θα έπρεπε να είχε εφαρμοστεί ήδη το καλοκαίρι του 2011, η επιλεκτική όμως εφαρμογή του νόμου οδήγησε Συνέχεια